Niemożliwe i kilka innych paradoksów (uwagi)

1

Zaczynam in medias res, od cytatu z Kurta Vonneguta, który w jednym ze szkiców pomieszczonych w Niedzieli Palmowej powiada:

Strasznie trudno jest się nauczyć czytać i pisać. Trwa to w nieskończoność. Gdy krytykujemy naszych nauczycieli za niskie oceny, jakie dają swoim uczniom z lektur, udajemy, że nauczenie kogoś czytania i pisania to najłatwiejsza rzecz pod słońcem. Spróbujcie tego kiedyś, a zobaczycie, że to prawie niemożliwe.[1]

Tak właśnie jest. Porywamy się na niemożliwe, ucząc czytania i pisania. Mierzymy się z niemożliwym, uprawiając filologię i hermeneutykę. Ale wiemy też, że niemożliwe raz po raz się wydarza. I zwykle ma to związek z prostolinijną intuicją, że wzięty na warsztat tekst ma coś do powiedzenia, że przede wszystkim trzeba go uważnie przeczytać, że dobiegający z jego wnętrza głos wart jest wysłuchania i zrozumienia. Właśnie ta staroświecka intuicja sprawia, że z tego „zawiłego układu ech rozbrzmiewających w czasie”, jakim jest literatura, wyłaniają się kolejne lektury – żywe, poruszające, dające do myślenia. To one przypominają, że warto niemożliwego pragnąć. Warto go szukać. Choć trwa to w nieskończoność.

2

Spotkanie z nieskończonością ma w sobie coś deprymującego. Wolimy krótko i na temat, bez ceregieli. Od razu w sam środek rzeczy. Chętnie zapominamy, że nasz świat to zawiły układ ech rozbrzmiewających w czasie, rodzaj labiryntu, splot powikłanych ścieżek. Tak, nasz świat to czystej wody literatura. Dlatego tak łatwo w nim utonąć.

3

Gram podwójnością znaczeń wpisanych w to sformułowanie, licząc, że zostanie odczytana. Staram się też zasugerować, że życie to czytanie. Chcę w ten sposób powiedzieć, że czytanie to najważniejsza umiejętność, jaką możemy posiąść. Jedna z niewielu kompetencji, które zawsze będą przydatne. Czytanie nigdy się nie przeterminuje. Jest jak oddychanie. I jednocześnie pozwala żyć na bezdechu. Pozwala tonąć bez reszty w żywiole, który bierze nas w swoje posiadanie. Myślę o żywiole istnienia. I o zestrojonej z nim alchemii czytania. Myślę o tych momentach w trakcie lektury, kiedy scala się świat. Scala się i podlega przemianie, zaczyna istnieć istotnie, na wskroś intensywnie. Świat i my, czytający. Tak, to akt lektury obdarza nas istnieniem. To wtedy – podczas czytania, w jego aurze – naprawdę jesteśmy. I nie dotyczy to jedynie czytania tekstów spisanych literami ludzkich języków. Dotyczy to również czytania świata, czytania innych ludzi, innych istnień. Dotyczy to też tych intymnych wglądów, kiedy czytamy samych siebie.

4

Prawdziwie być, rzeczywiście istnieć. To jest stawka czytania. Cała reszta to drobne. Zestawiam więc służące tej stawce dwie kwestie czysto techniczne. Po pierwsze. Czytanie to umiejętność, rodzaj sprawności, rzemiosło. Ale też – sztuka. Rzecz w tym, że nie mam sztuki bez talentu. W czytaniu – tak jak w sztuce – talent poprzedza rzemiosło. To warsztat służy talentowi. Nie odwrotnie. I jeśli nawet talent bez rzemiosła bywa efemeryczny, skłonny do powierzchownych efektów, jałowy, to bez talentu daleko się nie zajedzie. Nie tylko w sztuce. I po drugie. Warsztat da się opanować. Rzemiosło jest w naszym zasięgu. Można go uczyć. Natomiast talentu nie można nikomu dać. Nie sposób go nauczyć. Czy to znaczy, że powinniśmy spakować tornistry i wrócić do domu? Niekoniecznie. Nie można nikomu dać talentu, ale można obudzić – w sobie i w innych – żywą potrzebę sięgnięcia głębiej, wychylenia się za horyzont. Ta żywa potrzeba jest darem. I jest też zadatkiem talentu – rodzajem prześwitu, zalążkiem olśnienia. Mówię olśnienie, gram na epifanię, ale myślę o czymś prostym i prawdziwym, na wskroś ludzkim – jak zdziwienie albo nagły dreszcz, jak dotknięcie piękna lub grozy.

5

Podobnie rzecz się ma z nauczeniem uczenia. To też jest prawie niemożliwe. Prawie. Można bowiem coś podpowiedzieć. Przed czymś przestrzec. Podsunąć narzędzia. Pokazać, jak działają. Trzeba jednak przy tym pamiętać, że nauczyć można tylko tego, co samemu się umie. Tak, tego, co się umie. Nie – tego, co się wie. Wiedza w nauczaniu jest czymś w rodzaju pretekstu. Jest – jedynie i aż – materią, w której pracuje nauczyciel. To truizm, owszem, ale potrzebny mi tutaj, bo chcę dopowiedzieć, że w istocie nauczyciel pokazuje własne panowanie nad materiałem, w którym operuje. Daje przykład. I to jest rzeczywisty przedmiot nauczania.

6

Materiał, nad którym panuje polonista, to polszczyzna i jej literatura, a szerzej: język polski w działaniu, język biegnący w różnych swoich formach przez czas, postrzegany jako rdzeń polskiej kultury. Jak mówi obiegowe dziś porównanie: język to system operacyjny ludzkiego świata – wprawia go w ruch, stanowi jego matrycę i unerwienie. Widziana z takiej perspektywy kultura jest interfejsem języka. I nie od wczoraj wiadomo, że w znacznej mierze to właśnie szeroko rozumiana kultura ukazuje nam świat. Daje nam do niego dostęp. Czyni go widzialnym, wyczuwalnym, do pewnego stopnia zrozumiałym. Ale jednocześnie odcina nas od surowych danych, od nagiej rzeczywistości. Żyjąc w kulturze, żyjemy w kokonie, sformatowani. Matrix nas ma. I również ta aporia: dostępu i odcięcia, odsłaniania i skrywania, trzeźwej jawy i życia w malignie, również ona kryje w sobie paradoks, bo jeśli żyjemy w języku, jeśli jego składnia rządzi ludzkim światem, jeśli dyktuje kształt kulturze, to zarazem właśnie poruszenia języka, poruszenia mowy stają się prześwitami na realność, oświetlają nasze doświadczenie i nadają mu artykulację, wybijają nas z kolein, wyrywają z kieratu wmówień, z rojeń prostych recept i łatwych rozwiązań. Te przebudzenia są często bolesne, potrafią zdruzgotać, ale bywają też olśnieniami, które zmieniają wszystko. W poświacie tych olśnień widać wyraźnie, że tak naprawdę liczą się tylko pytania – zbijające z tropu, rozjątrzone. Szkoła premiuje odpowiedzi, sufluje je i ocenia, choć w istocie żyje właśnie z pytań. Ten paradoks może być ożywczy. Trzeba jednak odwagi i rozmachu wyobraźni, żeby mu sprostać. Mam wrażenie, że dzisiejsza szkoła niespecjalnie sobie z tym radzi. Nie radzi sobie z tym jako instytucja, czym nieszczególnie jestem zdziwiony. Nie radzą sobie też nauczyciele, również poloniści, co mnie – mówiąc oględnie – niepokoi. I każe uderzyć się w pierś.

7

Narastający od lat kłopot z lekcją polskiego w niemałej mierze wiąże się z tym, że jako środowisko polonistyczne zrzekliśmy się odpowiedzialności za to, co dzieje się w szkolnej klasie, kiedy polonista staje tam przed uczniami. Uwierzyliśmy, że odpowiedzialność za język polski w szkole można delegować na metodyków. Jak to przed laty ujął znakomity teoretyk literatury i świetny interpretator poezji, prof. Andrzej Tyszczyk: „Szkolną lekcję polskiego oddaliśmy w pacht katedrom dydaktyki”.[2] Kreślę to grubą kreską. Pomijam niuanse. Wiem, że nie wszyscy tej odpowiedzialności się zrzekli, że nie wszędzie tak jest. Ale struktura studiów polonistycznych najczęściej separuje kwestie nauczania polskiego w szkole od reszty zagadnień tworzących polonistykę. W ten sposób wmawiamy sobie, że polonistyka jest gdzieindziej. I tu pojawia się kolejny paradoks. Polonistyka – za którą jesteśmy odpowiedzialni – rzeczywiście nie daje się zdefiniować, nie ma swojego przedmiotu badań, nie jest w ścisłym sensie dyscypliną naukową (wbrew ministerialnym rozstrzygnięciom). Ale jest formą humanistyki w działaniu. Jest performatywnie uprawianą antropologią słowa. Coś nieoczywistego, czego nie potrafimy uchwycić – intensywnie jest. Wydarza się pomiędzy ludzkimi osobami – na lekcji polskiego. Wydarza się w słowie i poprzez słowo. Wydarza się, jeśli to słowo jest żywe.

8

Formą żywego słowa jest bezpośrednia rozmowa – prowadzona twarzą w twarz, oparta na wzajemnym zaufaniu. Rozmowa jest też formą żywej myśli. Potrzebujemy rozmowy. Potrzebujemy współmyślenia. Dialog myśli zawsze jest agonem i kluczowe w nim wcale nie jest uzgodnienie zdań. Kluczowe jest wzajemne zrozumienie. Paradoks polega na tym, że narzędziem wzajemnego rozumienia się jest dyskusja, ścieranie się stanowisk, spór. To w ten sposób dotykamy tego, co w nas najbardziej żywotne.

9

George Steiner pisze w Naukach Mistrzów:

Rzetelnie nauczać to dotykać tego, co w człowieku najbardziej żywotne. […] Liche nauczanie, rutyna pedagogiczna, cyniczne instruowanie – świadomie czy nie – są w swym czysto utylitarnym zamyśle niszczycielskie. Wyrywają nadzieję z korzeniami.[3]

Zgadzam się ze Steinerem. Także w tym, że stawką nauczania jest nadzieja. I miłość. Tak, miłość, bo ma rację Steiner również wtedy, gdy pisze, że „w sztuce i humanistyce przedmiot nauki jest per se nasycony emocjami w wielkiej mierze bezpośrednio lub pośrednio spowinowaconymi z miłością”. Gdzieś tutaj prześwituje etyczny rdzeń tego, co robimy, ucząc. Etyczny rdzeń zjawiający się w asyście pytań. Skąd bierze się w nas to poczucie, że mamy prawo uczyć innych? W czym ma ono swoje źródło? Na czym się opiera? Co sprawia, że potrafimy temu poczuciu zaufać, że niekiedy jesteśmy w stanie mu sprostać? I czym w istocie jest ta dziwna osmoza, która sprawia, że uczeń i nauczyciel czerpią wzajemnie od siebie? Na te pytania być może nie ma odpowiedzi, ale trzeba je wciąż ponawiać. Również po to, by pamiętać, że w akcie nauczania jest coś tajemniczego. I dwuznacznego.

10

Ta dwuznaczność ma wiele twarzy. Jedną z nich jest twarz nauczyciela, który odsłania przed uczniami coś, co dotąd było dla nich zakryte. Wypowiada to i w ten sposób pokazuje. Jakby podnosił kurtynę, za którą czekają aktorzy, gotowi odegrać swoje role. Kolejny paradoks? Owszem. Metafora przygotowanego zawczasu spektaklu jest nie od rzeczy. Stoją za nią metodyczne racje. Rzetelne nauczanie jednak zawsze pozostaje sytuacyjne, prowizoryczne, ograniczone do momentu, w którym jest prowadzone. I dzięki temu właśnie każda prawdziwa lekcja staje się lekcją wolności. Staje się tym, co Leszek Koczanowicz w książce Polityki oporu nazywa „niszami wyzwolenia”, w których działa „mikrofizyka emancypacji” – nicująca mapę utartych ścieżek, krusząca skostniałe formy.[4] To dlatego dobry nauczyciel uczy przede wszystkim niezgody. Dlatego na końcu zawsze zostaje sam.

11

Wracam do lekcji współmyślenia. Intelektualne dociekania i wypracowane na ich gruncie struktury wiedzy to w istocie teatr metafor pozwalający formalizować i interpretować rzeczywistość, w której jesteśmy zanurzeni. Dzięki temu współmyślenie jest możliwe. Ale wydarzająca się w tym teatrze gra znaczeń tworzy przestrzeń dla prawdy zawsze większej od wszystkiego, co potrafimy o niej powiedzieć. Ta prawda nie poddaje się nauczaniu. Nie można się jej nauczyć. Można jedynie ją przeżyć. I dotyczy to także szkolnego nauczania.

12

Naszą podstawową powinnością jest dążenie do prawdy. I dlatego uprawiamy to, co Nietzsche z właściwą sobie przekorą i przenikliwością nazywał filologią przyszłości.[5] Prawda nieustannie jest w drodze. Nigdzie nie jest u siebie. Jej schronieniem – zawsze tylko na chwilę, na długość oddechu – pozostaje gramatyczny czas przyszły, tryb warunkowy, zdanie kontrfaktyczne, fikcja. Tak, mówię o marzeniu, o dykcji nadziei. Mówię o snach na jawie, bo pamiętam, że „jesteśmy z tej samej materii, z której zrobione są sny” (to Prospero, oczywiście[6]). Ale mówię też, że prawda patrzy na nas z przyszłości. I nie jest to łagodne spojrzenie. Ono będzie nas sądzić. W nim sczeźnie wygadana nuda naszych dysertacji, wzajemne mydlenie sobie oczu, mówienie w pustkę. Co się ostanie? Po polsku najcelniej na to pytanie odpowiedział Norwid – w wierszu Do Bronisława Z., napisanym w paryskim przytułku:

Z rzeczy świata tego zostaną tylko dwie,

Dwie tylko: poezja i dobroć... i więcej nic…[7]

Jeśli nam się wydaje, że w nauczaniu chodzi o coś innego, to tym gorzej dla nas. Jeśli sądzimy, że wystarczy nam sama umiejętność, to zostaniemy z niczym, bo przez palce przecieknie nam – jak mówi Norwid – „potęga istna sztuki / – Żywej wtedy, gdy bliskie umie idealnym znamienować”. To zdanie o sztuce żywej odnieść można też do sztuki nauczania. Można, choć to pieśń przyszłości. I tym paradoksem kończę.